Aunque Miguel me llame

El centenario

de Miguel Hernández

En apenas unas semanas, cuando se inicien los fastos del centenario del nacimiento de Miguel Hernández, se hará evidente la guerra subterránea que desde hace ya demasiados años ensombrece la figura, la obra y la trascendencia literaria y cultural y social y humana de Miguel Hernández.

La vergüenza, perdón, la desvergüenza de herederos, albaceas, políticos fronterizos, intelectuales espurios y vecinos y paseantes festonean de sombras sospechosas cada verso, guardado en el recuerdo apasionado de quienes aprendieron a decirlos en el viento cuajado de este pueblo de leones controlado por mansos, titulados de toros de arrogancia.

"Escríbeme a la tierra, que yo te escribiré", dijiste en una carta de palomas y adioses, de tinteros feroces en acecho, de vanguardias y frentes de batalla. Y te escribo sin saber adónde, con miedo a que me escribas, cumpliendo tu palabra, y me pidan derechos las viudas de tus versos generosos... Confieso que los leo sin pasar por taquilla y los comparto en confidencias vespertinas, con premeditación, constancia y casi alevosía, por las aulas que habito como tonto, embaucado en el sueño de franela de los toros que embisten como el rayo que no cesa a los peritos perdidos en lunas de adolescencias grises y electrónicas.

¡Nos tiraste-s un limón y tan amargo!

Tu risa me hace libre, pero no la sombra de tus versos convertidos de repente en legados disputados, negociados, repesados, contrastados como huevos de corral en un mercado

sangrante que avergüenza de derechos y autógrafos y cartas, querida Josefina, expuestas a los dedos babosos que las manchan de gargajos legítimos en su precio pactado de sangre sin cebolla.

Cuando pasen las sombras ominosas de este siglo que te evoca y te traiciona desde el mar donde te miras incesante rayo de limones y toros en acecho, requeriré de nuevo la pausa de tus versos y volverás al arrullo de las rejas de los almendros de nata y los tinteros de tintas indelebles en los que siembre bebiste, compañero.

Carta perdida a Aminetu Haidar en el aeropuerto de TEnerife

Aminetu Haidar:

Me duele tu país desde el momento en que una estúpida marcha se empeñó en dejarnos huérfanos de honradez definitivamente, como regalo final y vergonzante de un franquismo que ya se moría.

Ahora tiemblo de pensar que también entre las arenas del desierto de la indiferencia y la anulación crece la irrefrenable fuerza de la razón.

Tiemblo de verte por ahí rodeada de gestos desbordados de amable condescendencia, casi afectiva y real, que intentan apoyar tu grito descomunal de agonía del alma.

Tus ojos cristalizados me hunden un aguijón envenenado en lo más profundo. La historia se me acumula y se me viene a los ojos con una virulencia enemiga y despiadada.

Mucho más fácil paliar amortiguando los ecos de la culpa que solventar ajustadamente una cuestión que quema hasta en las mismas pupilas de los ojos que se niegan a mirarte.

Poco vale esta reflexión que nace de lo que me va quedando apenas de aquellos recuerdos tan verdes como llenos de ignominia.

No me queda ya voz de puro viejo, pero que sepas que más que soluciones mis palabras te ofrecen la vergüenza cómplice del silencio de los más de treinta años que os dejamos sin más a cielo raso.

Las palabras son solo palabras. No son acuerdos ni documentos, ni resoluciones formales de independencia. Mis palabras son más pobres que otras, apenas se oirán debajo de mi capa; pero amiga Aminetu, me duele tu huelga y tu dolor y el de tu patria. Eso es todo.

Verdades y mentiras

Siempre pensé que el adagio calderoniano solo era una aproximación bienintencionada: nada es verdad ni mentira; todo es, o puede ser, según el color del cristal con que se mira.

Ahora, desde la atalaya de la vida en que me encuentro, he comprobado que todo, hasta lo más extraño, lo más común, lo más científico o dogmático que pudiera imaginarse, es blanco o negro o gris en distintos tonos, según quién, cuándo, desde dónde o para qué se contemple, valore o analice. El penalty lo es (sin lugar a duda alguna) para el equipo que ha de lanzarlo y beneficiarse de la falta, pero será solo una carga sin trascendencia para el castigado.

el Parlamento, un juzgado, una clase, la comunidad de vecinos, una pandilla de amigos. En cada uno de esos colectivos hay decenas de circunstancias en las que para unos la verdad es una y otra y diferente para otros, e incluso una intermedia o distinta de las anteriores para los demás.

Una ley es adecuada o perversa según el punto de vista de quien la promulga, de quien la hace cumplir o de quien la padece por haberla contravenido.

Ahora todo parece apuntar a que tu vida es algo que no merece la pena; dentro de un momento cualquier cosa te podría empujar a pensar que tal vez no merezca la pena ser tan extremista, que siempre hay un motivo, a veces poco nítido pero palpable cuando se centra el foco sobre él, que nos dibuja un horizonte sobre el que proyectar la ilusión, el esfuerzo, la esperanza.

No se trata solamente de una actitud conformista o resignada ante el hecho indiscutible de que la vida es como es, no como nos gustaría que fuese. Se trata de una convicción asentada progresivamente, día a día, en esa zona indefinida del saber empírico, que un buen día sale a flote en el medio de la nada y se convierte en una luz cegadora y orientadora, en el faro erguido en esa noche sin retorno que es la vida, la vida de los hombres en general, a partir de un momento indefinido y cruel.

Ni voy subiendo, mi me dejo arrastrar cuesta abajo hacia la nada. Ni las ideas más acendradas como valiosas son inmutables. Todo es como queramos verlo y vale el valor que queramos darle.

Ayer una madre,enloquecida, clamaba contra un sentencia que le parecía escasa para el asesino de su hija. "¡Qué barato es asesinar a una niña de veinte años en España. Qué barato es!". y doce años son doce años, como veinte serían veinte: el joven homicida paseará en unos años tranquilo mientras la madre seguirá manteniendo vivo el rencor y la ausencia. Las cosas son como son.

Verdades y mentiras. mentiras o verdades. La vida en blanco y negro.

por vía de excomunión

Monseñor:

Como no soy mujer, ni adolescente, ni católico sus palabras no me han producido ninguna sensación especial que no tenga que ver con el hecho de que, como ciudadano de a pie, sus palabras me empujen a inferir una voluntad expresa de influir en la actitud social de algunas personas ante la nueva Ley del aborto.

Tomando como base esa inferencia, quisiera decirle sencillamente que una ley sobre el aborto no obliga a nadie a practicar abortos. Permitir que una mujer aborte no es obligar a nadie a practicar un aborto. Condenar a alguien por los delitos que tal vez pudiera cometer, es una osadía que ni en el los más oscuros momentos de la historia han podido defenderse.

Habíamos conocido a una Iglesia capaz de condenar y quemar a alguien por delitos, no probados, de brujería o herejía; pero eso de condenar a alguien "por si acaso" es algo nuevo, monseñor, nuevo y reprobable.

La ley del aborto, esta o la anterior o la siguiente, no significa que aquellas personas que no quieran abortar en cualquier circunstancia, tengan que hacerlo; se trata de una ley que permite que una mujer que decida abortar pueda abortar en las mejores condiciones médicas y afectivas y sociales.

Afirmo abiertamente que el aborto me parece una solución evitable; la mejor medida para solucionar el problema sobrevenido ante un embarazo no deseado es procurar por todos los medios evitar ese embarazo, pero cuando finalmente el embarazo se produce deben ser los directamente implicados quienes tengan en su mano las opciones legales para actuar de la manera que consideren más adecuada, eficaz y segura.

Monseñor, sus percepciones morales son respetables, pero no son únicas. La doctrina de la que vida es un regalo divino no la comparten todos, es algo tan sencillo como eso. Hay personas que piensan que la vida es el producto azaroso de una reacción química.

Su voluntad de asegurar la prevalencia de sus ideas sobre otras diferentes distorsiona tanto el principio de actuación en el seno de una sociedad como la nuestra, que acaba por confundir un elemento de regulación social con una fuente de corrupción moral.

No se dirige usted a los católicos sin más, intenta confundir y acobardar para condicionar desde su posición de prevalencia el resultado de una votación en las cortes primero y en la sociedad después.

Monseñor, confunde usted su derecho a defender una idea con la amenaza; sus palabras son un arma cruel que apunta con inusitada violencia a la sien. Paradojas, monseñor, paradojas de la vida.

Espero que sus palabras no consigan imponer la amenaza cruel que rezuman. Definitivamente no se si es prudente ni justo condenar de antemano por aquellos delitos que pudieran cometerse mañana.

Una piensa el bayo...

... Y otra quien lo ensilla.

Nos hemos equivocado: tras la "crisis" del gobierno de Camps... sigue fluyendo esta fuente de pesares y sombras para la educación valenciana. Equivocarse, dicen, es de sabios; cuantos hemos apostado por que el Conseller Font de Morta olía a podrido (nada que ver con el depósito de cadáveres, por favor, no mezclemos churras con merinas ni profesiones con aficiones) nos hemos equivocado, y nos hemos quedado compuestos y con conseller para mucho tiempo, al menos de momento, sirvanos la pradoja.
El Presidente Camps es muy dueño, claro que sí, de cambiar o no a sus Conselleres, según su recto saber y entender. Y no ha cambiado a este. Se lo han reprochado algunos sindicatos, algunas organizaciones relacionadas con la enseñanza, algunos partidos políticos; pero eso no significa nada. Que siga lloviendo. Ha sido y es, imagino que el Presiente pensará algo así, un excelente Conseller que hace muy bien esas cosas de la enseñanza del inglés, de la Educación para la Ciudadanía en cualquier idioma, e incluso hace como los ángeles eso del chino mandarín: que también anda en ello y ya tiene no menos de seis o siete alumnos aventajados.
Todos los demás, o sea todos, nos equivocamos. Dejemos que empiece este curso con más estudiantes de FP que de Bachillerato (por primera vez, y ya era hora de que la reforma trajera algo bueno, o casi), con algunas prefabricadas menos -eso dice él, por lo menos-; con más alumnos demandando la enseñanza de los varios idiomas modernos, que es lo más moderno de las moderneces, y lo más útil para nuestros niños y niñas que el día de mañana tendrán que utilizar diferentes lenguas para salir por ahí, o para hablar por aquí con quien sea, porque es que la verdad cada vez nos visitan de más países y de más lenguas; hasta incluso podríamos pensar que Valencia y su entorno cultural se convertirá muy pronto en la nueva Babel del Mediterráneo, Europa Meridional y adyacentes.

Enhorabuena Conseller. Imagino que usted ha manifestado ante quien corresponde su firme convicción de que está llamado a poner orden en este extraño y complejo entramado de lo de la Enseñazna y ha sido capaz de convencer con argumentos suficientes a su Presidente. Seguro que le ha hecho ver lo bien que debía estar haciendo usted las cosas estas de la Educación cuando se ha convertido en el centro, en la médula espinal misma, de cualquier conversación, noticia, reportaje o similar relacionado con la Educación. Al modo en que daba cuenta Pármeno de la fama de Celestina, podríamos afirmar nosotros que, si en Europa en general y en España en particular se tropiezaran al azar dos piedras cercanas a un colegio, instituto, universidad o semejante, el ruido que producirían nos permitiría escuchar nítidamente: "¡Font de Moooora! ".
Nosotros reconocemos, modestamente, y lamentamos profundamente, que nos hemos equivocado, porque usted no ha "caído" -como esperábamos torticeramente- en la reciente remodelación del Gobierno de la Generalitat; reconocemos, por ende, y nos duele por lo mismo, que las cosas seguirán más o menos como iban. Lo lamentamos de todo corazón y sentimos habernos equivocado.

Dicen que rectificar es de sabios. Apliquemos, prudentemente, con mesura, el dicho popular, recordando que la templanza es una virtud extraña que no suele acompañar a los se creen vencedores.

La verdad y la Ficción

Presuntamente.

Dice Javier Marías en El País que se teme que lo que ocurre en estos momentos en el mundo es que "una gran parte de la población es ya incapaz de ditinguir la verdad de la mentira, o más exactamente, la verdad de la ficción". Lo que no queda claro es si para el novelista -y para nosotros sus lectores- tal eventualidad es necesariamente algo terible o si podría entenderse como algo razonable, propio del progreso consante y civilizador del homo sapiens del que creo seguimos formando parte.

La frontera entre lo real y lo ficticio no siempre es diáfana, definida, clara; en muchas ocasiones resulta tan sutil que apenas puede reconocerse a ciencia cierta el terreno en el que te encuentras. Lo "presunto" se ha convertido en una realidad tan apabullante que, hasta en presencia del cadáver insepulto de un finado, podríamos escuchar, y escuchamos de hecho, cualquier afirmación sobre el "presunto cadáver".

Afirmar de una actuación -la que sea- "que fue así porque yo estaba allí y nadie melo ha contado", como argumento fidedigno de fiablidad puede contrastar hasta la paradoja con la opinión de otro alguien, que también estaba allí mismo y que afirma lo contrario o lo distinto; de este modo "la realidad" ya no es una, sino distinta y diferente según la opinión /narración de quien la cuenta.

La multipliación de lo noticioso a través de los medios de comunicación ha generado un espacio de análisis crítico de la realidad totalmente nuevo, de dimensiones insospechadas: se empieza a concebir como "auténtico y real" lo que se ha visto en estos medios, notarios ineluctables -presuntamente- de la vida en vivo y en directo. En este nuevo espacio de comprobación y análisis de las cosas, la realidad -el referente empírico de la verdad- se diluye y difumina de forma tan evidente y rápida que en poco tiempo se pierde y confunde con lo subjetivo y hasta con lo ficticio, de manera irrecuperable. La realidad es cada vez más efímera, cambiante y "presunta".

Si una adolescente ha sido "presuntamente" forzada por una cuadrilla de jovenes, casi niños, todos por debajo de la edad penal, lo inmediato es trasladar el centro de la cosa a la discusión política y social de si debe rebajarse o no la edad para poder imputar responsabilidad penal a los "presuntos" delincuentes. Sin embargo, la "presunta violación" no es en sí misma objeto de análisis, de reflexión crítica. No importa, parece, conocer las causas de ese tipo de actuación en una sociedad civilizada, con la peregrina intenci´n de estudiar la posibilidad de buscar un "presunto" remedio. Y la niña, violada (presuntamente) tampoco.

La realidad empieza a ser "otra cosa".

¿Es un político, no importa su talla, su escenario de actuación, ni su nivel de responsabilidad- presuntamente culpable de prevaricación y cohecho, pongamos por caso, por recibir algunos regalos? ¿Acaso la generosidad desintersada y educada podría reputarse como intrínsecamente perversa solo porque el destinatario de la misma sea un político entregado de hoz y coz a su quehacer de servicio a los demás?.

Nada es verdad ni mentira. Me temo que estas cosas ni siquiera son de la modernidad. Hace ya cuatrocientos años, el ilustre Calderón aseveraba en verso que todo, que la realidad, es siempre cambiante: según el color del cristal con que se mira. Presuntamente.

Un master para la formación del profesorado de Secundaria

El Master de Secundaria

Poco a poco hila la vieja el copo. Desde que comenzó a hablarse de la imperiosa necesidad de cambiar el viejo CAP hasta el momento presente en el que andamos, casi en tinieblas, dibujando lo que puede ser el Máster de Formación del profesorado de Secundaria, han pasado años. Tal vez demasiados. Hoy todo apunta, por fin, a que el CAP ya es historia.

¿Qué es el Máster de Formación del profesorado de Secundaria?: pues eso, un máster de postgrado "regulado" por el Ministerio y desarrollado en las Universidades, destinado a formar y a transformar a los nuevos graduados en profesores de secundaria y Bachillerato según el catálogo de especialidades docentes que en este momento están vigentes en el desarrollo de las actividades educativas de la enseñana Secundarias y el Bachillerato (también de enseñanza artísticas y deportivas y de idiomas).

¿Cuánto dura su enseñanza? Un año (se trata de 60 créditos -600 horas presenciales- que incluye una formación general (14 créditos), Una formación específica (30 créditos), unas prácticas y un trabajo fin de máster (16 créditos en total).

¿Quién lo organiza? La Universidad que presenta para su verificación un proyecto de título de Máster a la ANECA. Una vez verificado y aprobado este proyecto, debe ser aprobado por el Gobierno Autónomo e implementado por la mencionada universidad.

¿En qué se diferencia del CAP?



a) Se trata de un Máster universitario oficial de posgrado, regulado por el Ministerio y encuadrado en el espacio formativo expreso y directo de la universidad, en relación estrecha con su oferta formativa de postgrado y de tercer ciclo. Tiene un carácter claramente profesionalizador (encaminado a dotar a los postgraduados de las competencias necesarias para el ejercicio profesional). Habilita para el ejercio de la carrera docente en las etapas obligatorias medias y las postobligatorias.

b) Tiene un fuerte componente de especialización: para el lingreso, en el desarrollo formativo específico (más de un 60% de la formación del Máster es responsabilidad de las didácticas específicas) y en las prácticas (se harán en una determrianda especialidad docente)

c) nace en un espacio de renovación metodológica y de innovación profesional, desde los planteamientos iniciales (bajo los auspicios de la convergencia con Europa), en su desarrollo programático (se ha elaborado desde los centros de responsabilidad educativa más directamente relacionados con las didácticas específicas) y en los aspectos formales de la regulación (se determinan las horas de práctica que deberán realizarse, la necesidad de conveniar con los centros de Enseñanza Secundaria este apartado de la formación didáctica, la necesidad de planificar una reflexión propedeútica sobre la incidencia de las nuevas tecnologías en los procesos formativos).

d) Es un Máster universitario oficial de postgrado, integrado en los estudios oficiales de la Universidad, y desarrollado desde los presupuestos formativos y didácticos y de evaluación y de la propia universiad.

e) Se plantea como un Máster de cualificación (o capacitación) profesional específica en el que se trabajará con materias directamente relacionadas con la capacidad profesional que se pretende conseguir.

f) Será requisito necesario la acreditación de dissponer de capacidad comunicativa en una lengua extranjera (nivel B1). Mientras los alumnos del Máster no sean alumnos procedenes de los nuevos grados, este requisito se podrá certificar al finalizar los estudios, siendo las Univeersidades los agentes que determinarán los instrumentos necesrios para su acrediotación.

Las asignaturas que se podrán cursar son las siguientes:

A) Formación General 14 créditos
*Procesos y contextos educativos

*Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

*Sociedad, familia y educación

B) Formación Didáctica de especialidad (30 créditos)
*Didáctica de las materias correspondientes a la especialidad

*Complementos para la formación disciplinar
*Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en la materia de especialidad

C) Práctica: 16 créditos

*Practicum
*Trabajo fin de Máster

Distribución del tiempo.

El Máster tiene 600 horas de las que no menos de 450 deberán ser presenciales en la Universidad.

Este dato demanda una presencia de no menos de 22 semanas de dedicación docente, con cuatro horas de docencia al día, es decir, unos cinco meses y medio. Teniendo en cuenta el periodo de prácticas y los periodos vacacionales podemos concluir que la Máster de Secundaria demanda un curso completo para su desarrollo docente.

El fracaso escolar

Los datos del fracaso:

Dicen las astadísticas, que el fracaso escolar en España es muy severo: un 32% del alumnado de Enseñanza Obligatoria fracasa, es decir no obtiene el graduado necesario o abandona el sistema antes de terminar la Secundaria (pero después de haber cumplido los 16 años, pues de otro modo, estarían en una situación irregular, pues la ley obliga a la escolarización hasta esa edad).

La cifra produce, realmente, un vértigo en el estómago y un desasosiego en el alma indescriptibles. Es como si quienes fabrican un coche, operarios de una larga cadena desde el diseñador inicial al último trabajador de finisage o venta, oyese decir que un 30% de los coches fabricados por él (por ellos) pierden las ruedas antes de cumplir los primeros cien kilómetros, o rompen el motor, sin que pueda arreglarse, antes de los 400.

Pero esas malas lenguas, estadísticas malvadas, cuentas de la vieja retorcidas, falaces incluso, precisan algo más si cabe, señor Font de Mora, en su comunidad, entre el Chino Mandarín, la clase de inglés en inglés de refuerzo, la EpC en la lengua de Shakespeare o cosas semejantes, la estadística se dispara hasta un 39%.

Sin comentarios, señor Conseller: he ahí los frutos de su esfuerzo y dedicación.

El fracaso escolar es solo la manifestación más evidente de un problema que afecta al entarmado mismo de una sociedad en la que la educación se ha venido convirtiendo en la criada vieja y respondona a la que nadie sabe exactamente cómo enderezar y rejuvenecer.
Uno de los problema más claros al respecto se relaciona con el hecho de que unos y otros responsables se empeñan "mejorar" los índices en lugar de cambiar los modelos. Si hay conflictos en los institutos no se resuleven inventándose "los mediadores" sino rectificando los modelos operativos que hacen posible que se generen los conflictos: es decir educando en la libre expresión y en la no violencia. Nada fácil, es cieto, pero elemental.

Para mejorar la estadística no es lo mejor "prolongar" aún más la estancia caótica y sin sentido, del alumando en la escuela (creo que en esto le han engañado: le va a costar mucho más caro y no va aresultar eficaz), sino transformar los modelos educativos, hasta conseguir que un mayor índice de alumnos sean capaces de responder con eficacia al reto de su educación. Educar no es cuestión de tiempo, sino de voluntad: nunca se "educará" quien no tiene voluntad, deseo o necesidad de hacerlo.

Nadie pone en duda la imperiosa necesidad de cuajar un pacto nacional por la enseñanza pública que definitivmaente serene las aguas y permita un análisis desapasionado, profundo, científico y validable de la situación. Solo ese análisis permitirá tomar las medidas imprescindibles y urgentes que garanticen el proceso de recuperación, lenta pero firme, de este modelo que agoniza aniquilando generaciones de españoles que irremediablemente están pagando y pagarán los errores de quienes venden palabras huecas.

En este escenario un personaje como Font de Mora no solo no es adecuado para tranquilizar las aguas, sino que es una tormenta persistente y arrasadora que esquilma de manera cruel, constante e irrecuperable el escaso predio que resta.

Las estadísticas, señor Conseller, son otra manifestación más de su incompetencia.

Algo huele a Podrido en Dinamarca...

Y ahora... la estadística

Las cifras Cantan. Las estadísticas no son verdad, pero tampoco son, nunca, del todo mentira. La estadística pesa como una losa cuando se empeña en manifestarse machacona y cruel. A los Barracones de ayer, se une ahora la estadística. Dicen que los índices de fracaso escolar de los estudiantes de la Comunidad no aguantan una análisis compartivo con el resto de España (o caasi). Y esto es estadística; y esto es una losa que se empeña machacona en venir a reclamar la cabeza del responsable de la cosa (con la que está cayendo por Valencia) en la Consellería, es decir de mr. TNOF, cabeza abajo ya para siempre, como cuaquier reyezuelo advenedizo y simplón.

A la larga lista de despropósitos cabe añadir ahora esa estadistica que nos estremece como síntoma evidente de dolencia grave.

No nos engañemos, la desnortada gestión del Sr. Font de Mora explica por sí sola tantas cosas que podríamos colgar un largo post con su sola enumeración.

La arbitrariedad, el capricho, la actuación discrecional y cegata acaba por pasar factura de manera irremediable. Los despropósitos administrativos en la designacion de directores de centros, en la apertura de expedientes sin sentido, en la detención pública y de gesto desproporcionado oabsurdo de profesores acusados de una especie de delito menor (hurtar, por ejemplo, una cámara de vigilancia de un instituto), el desvío de alumnos de un centro de Primaria hacia un centro de Secundaria "diferente" por motivos espurios, cuando no constitutivos de conducta social reprobable de muy difícil justificación, son solo una aproximación parcial a una realidad que ha conseguido unir a los directores y responsables de centros y a las directivas de las asociaciones de padres y sindicales a la movilización, a la lucha, a la barricada y la resistencia.

Señor Conseller, también yo le colocaré (forma culta y bien criada de colgar) en la modesta portada de mi blog boca abajo en señal de desacato e irreverencia. La autoridad en un aula, no se ejerce, se gana día a día. En el ejercicio del poder pasa lo mismo. Y usted no ha sido capaz de acreditar ni una micra de autoridad en su gestión.

Ya que no le echan, pues su President parece tener otras preocupaciones más inminentes, tenga el valor de irse por su propoio pie. La Enseñanza Obligatoria de la comunidad Valenciana respirará tranquila y comenzará el necesario proceso de convalecencia y curación que necesita con urgencia.

Barracones

El traje mágico nuevo del Emperador

No sé si es algo privativo de la Comunidad Valenciana o se trata de ua epidemia de ámbito nacional; me gustaría pensar que no. Pero decir que hay cientos, miles de ñinos y niñas que acuden día a día para trabajar en su "cole" a un conjunto más o menos aseadito de barracones prefabricados, resulta vergonzoso desde el punto de vista profesional y doloroso, muy doloroso, desde una perspectiva social.

No cabe pensar, no nos engañemos, que se trate de situaciones extraordinarias y provisionales, hijas indeseables del crecimientos desmesurados, o de la necesaria readaptación, no. Hay un colegio, aquí mismo, debajo de mi casa, que apendas hace cinco años que se ha inaugurado; es un hermoso colegio, funcional, de diseño abierto y lleno de luz, medido hasta en los más pequeños detalles, incluso dotado de un trinquete que nadie usa nunca, y que ya han tenido que "ampliar" con dos barracones y un patio de asfalto negro y rugoso para los más mayores del colegio. ¿Qué ha ocurrido? ¿Serán tal vez unos espacios porvisionales o dentro de diez o quince años seguirán acudiendo cada día a esos dos barracones medio centenar de niños y niñas del coelgio?

Si fuera una medida provisional... Pero la experiencia nos dice que esas "medidas provisionales", de pura urgencia, se alargan y expanden en el tiempo como epidemias de desgana y vergüenza, como una cruel herida en el centro medular de nuestras obligaciones sociales más ineludibles y significativas. No nos engañemos, los barracones son barracones siempre, las aulas son,m sencillamente, otra cosa. Habrá que ilustrar lo que queremos decir?

Señor Font de Mora, mientras sin saber muy bien por qué sigue ocupando esa responsabilidad que hace ya tiempo que no le corresponde y para la que no sirve, por qué no inventa alguna ocurrencia, alguna idea genial de esas que usted a veces tiene que permita que los miles niños y niñas que tienen que ir cada día a un barracón dispongan de una clase, de una clase como las demás, de un espacio digno, de una construcción razonable, incluso aunque no tenga trinquete, fíjese, pero que sea una colegio, colegio, y no un conglomerado de barracones, indignos por más que les adornen con marquesinas transparentes, ventanas con persianas de plástico y hasta macetas con flores. Hablamos, Señor conseller, de niños y niñas que, con sus maestros y maestras al frente, pasan cinco o seis horas diarias, es decir su jornada escolar completa, recuérdelo, señor Conseller, su jornada laboral completa, en un banrracón indecoroso y vergonzante, en el que nunca dejaría a sus hijos, pongamos por caso)

Dicen, repiten, que son ya decenas de miles los estudiantes de Primaria que acuden día a día a trabajar en barracones a los que han de llamar "cole", para vergüenza de usted y de su cuadrilla de ineptos consejeros. La indignidad de los gobernantes tiene muchas formas de manifestarse; esta de los barracones en las escuelas es una de las más crueles y denigrantes enun pasís desarrollado, que se sienta, dicen, entre los grandes del mundo.

Señor Conseller: me gustaría oírle decir en público cuántas unidades escolares están ahora mismo alojadas en barracones, cuánto tiempo llevan funcionando así y qué está haciendo usted y su administración para que se consiga disminuir en al menos un día la estancia de miles de niños y niñas en dichas circunstancias.

Pero eso debe ser menos importante que las clases de chino mandarín... o algo semejante.

¡Qué pena, Conseller, qué pena que nadie sea capaz de gritar en medio de tanto desconcierto que el Emperador va desnudo!

Didácticas Específicas y Bolonia (y II)

Didácticas Específicas y formación de enseñantes

Las Didácticas específicas han definido con claridad y bastante precisión un ámbito de conocimiento, unas modalidades de actuación científica y una proyección propedéutica de su actuación que perfilan de manera inequívoca el marco de actuación de su competencia.

Resulta, sin embargo, doloroso comprobar que desde las Áreas de Conocimiento que se identifican con los saberes epistemológicos más tradicionales se tiende a considerar las didácticas espécíficas como espacios ajenos al saber científico, formas híbridas y superficiales, aledañas o ancilares de las "saberes de contenidos".

Esta realidad, que nadie se atreverá a asumir públicamente, se manifiesta, sin embargo, de manera constante, aunque soterrada, en afirmaciones muy recurrentes relacionadas con los saberes necesarios en la formación de los futuros "grados", o precisando la conveniencia de que estos no signifiquen una merma de los "niveles" de conocimientos de los nuevos títulos universitarios.

También se pueden percibir con demasiada frecuencia afirmaciones relativas a los modelos educativos que parece pretender la confluencia con Europa, pues al diversificar las opciones de dedicación del alumnado en su trabajo de formación, según los nuevos créditos ECTS, se diluye el modelo tradicional de "transmitir saberes", que reduce su participación en el conjunto del trabajo previsto para el alumando; este hecho podría significar, afirman, el riesgo de "disminuir" la cantidad de los saberes teóricos que podrían exigirse al alumnado, por más que se amplíe el tiempo de decación a "otras actividades" como los "seminarios", la "discusión", el debate, la realización de trabajos individuales o colectivos, así como el contacto directo alumno/profesor en actuaciones de orientación individual específica.

Estas reticencias se convierten en confrontación abierta cuando se trata de definir los perfiles competenciales de los nuevos titulados que, como su propio nombre indica, se configuran esencialmente desde la perspectiva de la eficacia de una actuación profesional definida: formar a un profesional no significa solo, ni siquiera de manera primordial, que "sepa los contenidos o saberes teóricos", sino que, además y por encima de todo, sea capaz de actuar de manera "competente" en el desarrollo de su profesion.

Como decíamos el otro día, no nos parece una coincidencia casual el hecho de que este proceso de renovación arranque, precisamnete, con la propuesta de cualificación de competencias del "Profesorado de Secuandria" y con la definición competencial y determinación de los elementos de contenidos formadores del grado de Maestros de Infantil y Primaria. En ambos casos, el esfuerzo se deberá centrarse en la cualificación profesional del profesorado de las diferentes etapas de la educación obligatoria.

La necesaria proyeción propedéutica de estos perfiles profesionales de los enseñantes ha puesto sobre la mesa la confrontación, más o menos patente, entre las áreas de conocimiento de "contenidos" y las áreas de las didácticas específicas de esos contenidos. La confrontación a la que aludimos oculta en realidad ese latente y cruel desprecio que apuntábamos más arriba de que son víctimas las didácticas específicas pues reconocer su significado y su trascendecnia y responsabilidad científica en el desarrollo de las tareas de definición de estos perfiles y de los contenidos formativos, significa renunciar de algún modo, a un espacio de actuación más o menos preciso que hasta el momento no había sido discutido: a enseñar se aprende enseñando; lo que el profesional de la enseñanza tiene que saber es la "asignatura" que va a "explicar" y un poco de práctica.

Sabemos, sin embargo, que para enseñar "una materia" no basta con conocer esa materia; hay que saber enseñarla, lo que apunta a un saber preciso que no se relaciona directamente con la "transmisión de saberes", sino con los modelos de actuación que demanda la enseñanza de tales saberes. Cuando un alumno se Secundaria estudia "historia", por ejemplo, no se acerca a la historia como un historiador, no debería ser la historia un "objeto directo de conocimiento", sino un instrumento que garantice el desarrollo en el alumnado de unas competencias, de unas habilidades que, por una parte, le ayuden a construirse como individuo social y, de otra, le faciliten el desarrollo de instrumentos útiles en la construcción de otros aprendizajes, de nuevos saberes. Algo semejante podríamos predicar de las otras disciplinas, de los otros saberes.

Este principio de actuación demanda con claridad, nos parece, que en el proceso de definición y desarrollo de las competencias profesionales del profesor de Secundaria se tenga un especial cuidado en asegurarse la transformación de los ya titulados en un grado esencialmente epistemológico, en profesionales de la "enseñanza".

¿A quién puede corresponder con mayores garantías la responsabilidad de encauzar y definir esta transformación? ¿Quién sería el docente más cualificado para liderar este proceso de reconversión de un saber objetivo, que se justifica en sí mismo, en un saber de caracter propedéutico? Pensemos, en primer lugar, que el saber destinado a la enseñanza de una disciplina no solo se refiere a los instrumentos de actuación metodológica o didáctica y sus aplicaciones concretas en situaciones de aprendizaje, sino que también tiene que organizar -secuenciar- el uso de esos saberes a lo largo del proceso educactivo, atendiendo tanto a la maduración cognitiva y psicológica del alumnado, como al sentido de progresión en la complejidad o grado de abstracción de los saberes utilizados en cada momento. El profesional de la enseñanza no solo tiene que saber cómo enseñar su materia, tiene que saber también qué es lo que debe enseñar de esa materia en cada momento del proceso.

Pero la determinación de estos "contenidos" no se relaciona de manera directa con el saber propio de la materia en su dimensión epistemológica (un alumno de secundaria no es un metemático, ni un biólogo, ni un filólogo, ni real, ni en potencia), sino en su dimensión propedeútica, es decir, como instrumento para el desarrollo de comptencias y capacidades formadoras, útiles o necesarias para el individuo social que estamos formando.

Si esta situación puede percibirse de manera general en la Universidad española, se manifiesta con especial virulencia en los espacios relacionados con los saberes humanísticos y de manera especialmente clara en el ámbito de las filologías.

Una clase de inglés práctico

O una clase práctica de Inglés...

que vendría a ser casi lo mismo. Dicen las malas lenguas, y así podemos leerlo en los papeles, que el último invento del forense se llama "una clase de inglés práctico, optativa" en primero de Bachillerato, para arreglar la maltrecha enseñanza de la Comunidad.

¿No existe nadie en el entorno del President que sea capaz de decirle que este Conseller anda un poco errático y perdido? ¿Nadie que le haga ver la necesidad urgente de que nos libere de una vez de sus extrañas ideas (o de las ideas de su desenfocado entorno, que viene a ser lo mismo) y de que se libre, por fin, él mismo y todo su gobierno de ese peso muerto (nunca mejor dicho), fuente de constantes pesadillas?

Esta mañana podíamos leer en la prensa que al comenzar el próximo curso una buena parte de los alumnos de sexto de primaria no podrán acudir a un instituto para iniciar su Enseñanza Secuandaria, porque no se han construido todas las plazas escolares necesarias en los institutos. Eso sí es un problema, señor Conseller F de M. Pero al mismo tiempo, en el mismo diario, se colaba la noticia de que la Consellería ha presentado a los sindicatos su nuevo invento: las clases de inglés práctico, que no creo que resulten gratis. Capaces son de decir -los del sindicato, digo-, que qué bonito invento.

¿Es malo ofertar en Primero de Bachilelrato un "inglés práctico" como asignatura optativa? Pues, evidentemente no; creo que hasta puede resultar una idea muy moderna y puesta en razón.

¿Pero cuál sería la novedad de esta asignatura? La verdad, no se me lacanza; tal vez sea que el inglés que se viene estudiando desde la primaria sea solo "inglés teórico", o tal vez, que al tener que cambiar el paso en la cuestión de la E para la C, no sepa como compensar a los profesores prácticos, traducción simultanea, de inglés; o tal vez sea porque haya descubierto, repentinamente, que la mejor manera de aprender una lengua es hablarla, es decir, es practicarla, y da por supuesto que en las clases "teóricas" no se practica y no se habla, razón por la que se le antoja imprescindible añadir, a modo de optatividad, este complemento bien pensado, que a buen seguro, garantizará que el alumando acabe hablando en la práctica el inglés, objetivo moderno y que con tante empeño y contundencia ha publicitado el Gobierno Valenciano por boca de su conseller F de M y hasta del mismísimo President en persona.

Sea como fuere, si de lo que se trata es de "fomentar y mejorar el nivel de uso comunicativo del inglés" sería suficiente con que dejase a los profesores de inglés hacer bien su trabajo y les animase a seguir haciéndolo con empeño y libertad; que se asegurarse de que se producen con eficacia y rapidez las sutituciones por baja, corta o larga, del profesarado de idiomas y , ya de paso, de todas las asignaturas; de que vigile y ponga toda su diligencia para que no haya clases sin dotar de profesorado en todo su territorio. Estas sí serían actuaciones positivas, directas plausibles... aunque pudieran paraecer menos vistosas o vendibles.

La demagogia en educación suele tener un alto coste. Las grandes afirmaciones, las grandes palabras, las rotundas aseveraciones de atril y rueda de prensa no enseñan, todo lo más, desconciertan, irritan y provocan. Vender humo con grandes palabras es el mayor y el peor de los fraudes que se pueden cometer contra la Educación.

¿Qué es eso de las clases optativas de inglés práctico? ¿Acaso son clases de "inglés teórico" las que dan sus profesores como obligatorias? ¿Qué sabe usted, señor Conseller, de cómo se aprende/enseña una L2?

Didácticas Específicas y Bolonia

Otros grados; otros compromisos.

Bolonia ha conseguido despertar, entre otros, al colectivo, más o menos amodorrado en los últimos años, de los estudiantes universitarios. Tengan más o menos razones, parece que el proceso de convergencia con Europa y las repercusiones que tal proceso pudiera significar para ellos, ha servido como catalizador de sus inquietudes y motor reivindicativo y movilizador.

Pero no es el de los estudiantes el único sector que anda revuelto. Hay en la gran familia universitaria otros estamentos, otros colectivos que, bajo la sombra de Bolonia, andan también si no en pie de movilización, si al retortero, incluso casi a la greña.

Si desde un punto de vista casi afectivo, podemos celebrar que Bolonia haya servido, entre otras cosas, para despertar a un sector de los estudiantes, empujarles a la reflexión y a la protesta, pero también al compromiso y a la participación responsable que están reclamando, existen otros perfiles que nos ofrecen también caminos para la reflexión y el compromiso.

La transformación de los títulos de Magisterio en “grados”, culmina un proceso de dignificación administrativa y formadora de una de las más antiguas, nobles y apasionantes titulaciones, la de maestro, que finalmente se converftirá en una titulación “superior”, homologable, a todos los efectos, a cualquiera de las titulaciones superiores, las antiguas licenciaturas o ingenierías.

La administración ha querido que sean precisamente estas titulaciones las que abran el proceso de convergencia que demandan los acuerdos de Bolonia, por lo que podríamos afirmar que todas las universidades españolas se encuentran en estos momentos metidas de hoz y coz en el proceso de definición y elaboración de los nuevos planes de estudios que determinarán la titulación del Grado de Maestro en Educación Primaria y el Grado de Maestro en Educación Infantil.

Este proceso de renovación corre paralelo a otro esfuerzo semejante que viene a reordenar también una vieja “titulación” de contenido educativo que determinaba la configuración profesional de licenciados e ingenieros en “profesores de Secundaria y Bachillerato”, es decir el Curso de Aptitud Pedagógica. Este CAP ha venido cualificando profesionalmente –digámoslo enseguida, con más pena que gloria-, al profesorado de secundaria desde hace más de treinta años. El Máster para la capacitación profesional del profesorado de Secundaria significa también un reto de renovación de profundo calado que, como los nuevos Grados de Maestro, afecta de manera directa a la cualificación de los profesionales de la enseñanza.

No creemos que el dato de la coincidencia de este esfuerzo inicial sea fruto de la causalidad. Que el proceso de renovación de las estructuras de la enseñanza superior arranque precisamente con las titulaciones que dan sentido al desarrollo profesional de la enseñanza en las etapas obligatoria y postobligatoria no universitaria apunta con claridad a la voluntad de realizar una profunda renovación de todo el modelo educativo (inicial, obligatorio, postobligatorio y superior) empezando por los profesionales que atenderán estos modelos educativos. De esta manera el proceso de confluencia con Europa se convierte en un ambicioso proyecto de renovación de totalidad que prentede situarnos en el espacio que nos corresponde en el concierto de la Comunidad Europea de la que formamos parte.

En los debates internos que este proceso lleva consigo se está poniendo sobre la mesa uno de los aspectos de mayor significación y trascendencia para el futuro en el proceso de transformación y de renovación explícita de los modelos educativos que se están desarrollando.

La concepción metodológica que da sentido a la configuración de los nuevos “planes de estudio” de las titulaciones relacionadas con la enseñanza se fundamenta en la definición precisa del conjunto de capacidades y destrezas (saber hacer) que configuran el perfil profesional del educador que se pretende conseguir, frente al anterior "conjunto de conocimientos" -saberes teóricos, contenidos epistemológicos-. Siendo evidente que un maestrotiene que saber -de histoira, de lengua de maatemáticas-, el giro de caracter propedeútico que apuntamos, significa, entre otras cosas, la necesidad de que sean las Áreas de las Didácticas Específicas las que definan los saberes (los contenidos específicos de una materia) que “necesitará” un maestro para enseñar esa materia, además de los relacionados con la enseñanza de esos saberes.

Cuando LRU inicia el proceso de reordenación del personal docente e investigador mediante su adscripción a Área de Conocimiento, marca, en el caso de las Áreas de conocimiento de las llamadas didácticas específicas, el espacio de actuación docente e investigadora de estos campos propios del saber cuyo fundamento es, como no podía ser de otra forma, el saber epistemológico del Área propia (la Matemática, la Filología, la Historia…) que se proyecta sobre “la enseñanza” de dicha materia.

(continuará)

"De cara a la pared"




Acabo de leer un bonito artículo. Me reconcilia con Cercas.


SE titula "Decara a la pared", y toca el tema de la indisciplina en las aulas. Rectifico, una buena parte de su artículo se dedica a ese tema. Hay otra parte, inicial, breve, clarísima, que habla de otra cosa: hace muchos años, cuando la escuela era diferente, tampoco nos interesaba demasiado Aristóteles, ni sabíamos nada de los imperativos categóricos, cualquier tiempo pasado fue mejor, nos parece mejor, pero son solo cosas de la memoria.

Mi reconciliación con Cercas viene por la "otra cosa", lo de la indisciplina y la pusilanimidad rayana en la estupidez o, lo que sería peor, en la demagogia escolar, de algunos profesores, directoresde centro escolar, jefes de estudios, directores territoriales, directores generales de la cosa educativa, políticos de banco del Congreso, sociólogos y psicopedagogos, Ampas, y padres/madres en general.

El corolario de Cercas podría resumirse afirmando que "para que puedan ejercer su autoridad, hay que apoyar a los profesores". Es así de sencillo. No podemos, no tenemos derecho a lamentar la falta de autoridad del profesorado en las aulas, cuando nos permitimos, al mismo tiempo, el lujo de reaccionar como "energúmenos", violentos, ciegos, atolondrados, imbuidos de un espíritu casi mesiánico en defensa de los escolares o de los "derechos de nuestros hijos", cuando los profesores intentan "imponer" su autoridad.

Dejémonos de monsergas y desarrollos legislativos y mediaciones sociotontas que garanticen la convivencia pacífica de los diferentes estamentos que se integran en la vida escolar (anoten, por favor, la hiperbólica perífrasis de la modernidad) y den sentido a "la autoridad responsable y participativa" del profesorado: el "algo habrás hecho cuando el profesor te castiga" frente al "pues vas a ver ahora como se traga sus palabras ese cretino de profesor de que tienes" puede ser más que suficiente para empezar la necesaria "reconstrucción".

Cercas tiene razón y razones. Yo me limito a compartirlas, con su permiso.





Artículo publicado por Javier Cercas en El País Semanal (11/01/2009)http://www.elpais.com/articulo/portada/cara/pared/elpepusoceps/20090111elpepspor_3/Tes