Didácticas Específicas y Bolonia (y II)

Didácticas Específicas y formación de enseñantes

Las Didácticas específicas han definido con claridad y bastante precisión un ámbito de conocimiento, unas modalidades de actuación científica y una proyección propedéutica de su actuación que perfilan de manera inequívoca el marco de actuación de su competencia.

Resulta, sin embargo, doloroso comprobar que desde las Áreas de Conocimiento que se identifican con los saberes epistemológicos más tradicionales se tiende a considerar las didácticas espécíficas como espacios ajenos al saber científico, formas híbridas y superficiales, aledañas o ancilares de las "saberes de contenidos".

Esta realidad, que nadie se atreverá a asumir públicamente, se manifiesta, sin embargo, de manera constante, aunque soterrada, en afirmaciones muy recurrentes relacionadas con los saberes necesarios en la formación de los futuros "grados", o precisando la conveniencia de que estos no signifiquen una merma de los "niveles" de conocimientos de los nuevos títulos universitarios.

También se pueden percibir con demasiada frecuencia afirmaciones relativas a los modelos educativos que parece pretender la confluencia con Europa, pues al diversificar las opciones de dedicación del alumnado en su trabajo de formación, según los nuevos créditos ECTS, se diluye el modelo tradicional de "transmitir saberes", que reduce su participación en el conjunto del trabajo previsto para el alumando; este hecho podría significar, afirman, el riesgo de "disminuir" la cantidad de los saberes teóricos que podrían exigirse al alumnado, por más que se amplíe el tiempo de decación a "otras actividades" como los "seminarios", la "discusión", el debate, la realización de trabajos individuales o colectivos, así como el contacto directo alumno/profesor en actuaciones de orientación individual específica.

Estas reticencias se convierten en confrontación abierta cuando se trata de definir los perfiles competenciales de los nuevos titulados que, como su propio nombre indica, se configuran esencialmente desde la perspectiva de la eficacia de una actuación profesional definida: formar a un profesional no significa solo, ni siquiera de manera primordial, que "sepa los contenidos o saberes teóricos", sino que, además y por encima de todo, sea capaz de actuar de manera "competente" en el desarrollo de su profesion.

Como decíamos el otro día, no nos parece una coincidencia casual el hecho de que este proceso de renovación arranque, precisamnete, con la propuesta de cualificación de competencias del "Profesorado de Secuandria" y con la definición competencial y determinación de los elementos de contenidos formadores del grado de Maestros de Infantil y Primaria. En ambos casos, el esfuerzo se deberá centrarse en la cualificación profesional del profesorado de las diferentes etapas de la educación obligatoria.

La necesaria proyeción propedéutica de estos perfiles profesionales de los enseñantes ha puesto sobre la mesa la confrontación, más o menos patente, entre las áreas de conocimiento de "contenidos" y las áreas de las didácticas específicas de esos contenidos. La confrontación a la que aludimos oculta en realidad ese latente y cruel desprecio que apuntábamos más arriba de que son víctimas las didácticas específicas pues reconocer su significado y su trascendecnia y responsabilidad científica en el desarrollo de las tareas de definición de estos perfiles y de los contenidos formativos, significa renunciar de algún modo, a un espacio de actuación más o menos preciso que hasta el momento no había sido discutido: a enseñar se aprende enseñando; lo que el profesional de la enseñanza tiene que saber es la "asignatura" que va a "explicar" y un poco de práctica.

Sabemos, sin embargo, que para enseñar "una materia" no basta con conocer esa materia; hay que saber enseñarla, lo que apunta a un saber preciso que no se relaciona directamente con la "transmisión de saberes", sino con los modelos de actuación que demanda la enseñanza de tales saberes. Cuando un alumno se Secundaria estudia "historia", por ejemplo, no se acerca a la historia como un historiador, no debería ser la historia un "objeto directo de conocimiento", sino un instrumento que garantice el desarrollo en el alumnado de unas competencias, de unas habilidades que, por una parte, le ayuden a construirse como individuo social y, de otra, le faciliten el desarrollo de instrumentos útiles en la construcción de otros aprendizajes, de nuevos saberes. Algo semejante podríamos predicar de las otras disciplinas, de los otros saberes.

Este principio de actuación demanda con claridad, nos parece, que en el proceso de definición y desarrollo de las competencias profesionales del profesor de Secundaria se tenga un especial cuidado en asegurarse la transformación de los ya titulados en un grado esencialmente epistemológico, en profesionales de la "enseñanza".

¿A quién puede corresponder con mayores garantías la responsabilidad de encauzar y definir esta transformación? ¿Quién sería el docente más cualificado para liderar este proceso de reconversión de un saber objetivo, que se justifica en sí mismo, en un saber de caracter propedéutico? Pensemos, en primer lugar, que el saber destinado a la enseñanza de una disciplina no solo se refiere a los instrumentos de actuación metodológica o didáctica y sus aplicaciones concretas en situaciones de aprendizaje, sino que también tiene que organizar -secuenciar- el uso de esos saberes a lo largo del proceso educactivo, atendiendo tanto a la maduración cognitiva y psicológica del alumnado, como al sentido de progresión en la complejidad o grado de abstracción de los saberes utilizados en cada momento. El profesional de la enseñanza no solo tiene que saber cómo enseñar su materia, tiene que saber también qué es lo que debe enseñar de esa materia en cada momento del proceso.

Pero la determinación de estos "contenidos" no se relaciona de manera directa con el saber propio de la materia en su dimensión epistemológica (un alumno de secundaria no es un metemático, ni un biólogo, ni un filólogo, ni real, ni en potencia), sino en su dimensión propedeútica, es decir, como instrumento para el desarrollo de comptencias y capacidades formadoras, útiles o necesarias para el individuo social que estamos formando.

Si esta situación puede percibirse de manera general en la Universidad española, se manifiesta con especial virulencia en los espacios relacionados con los saberes humanísticos y de manera especialmente clara en el ámbito de las filologías.

Una clase de inglés práctico

O una clase práctica de Inglés...

que vendría a ser casi lo mismo. Dicen las malas lenguas, y así podemos leerlo en los papeles, que el último invento del forense se llama "una clase de inglés práctico, optativa" en primero de Bachillerato, para arreglar la maltrecha enseñanza de la Comunidad.

¿No existe nadie en el entorno del President que sea capaz de decirle que este Conseller anda un poco errático y perdido? ¿Nadie que le haga ver la necesidad urgente de que nos libere de una vez de sus extrañas ideas (o de las ideas de su desenfocado entorno, que viene a ser lo mismo) y de que se libre, por fin, él mismo y todo su gobierno de ese peso muerto (nunca mejor dicho), fuente de constantes pesadillas?

Esta mañana podíamos leer en la prensa que al comenzar el próximo curso una buena parte de los alumnos de sexto de primaria no podrán acudir a un instituto para iniciar su Enseñanza Secuandaria, porque no se han construido todas las plazas escolares necesarias en los institutos. Eso sí es un problema, señor Conseller F de M. Pero al mismo tiempo, en el mismo diario, se colaba la noticia de que la Consellería ha presentado a los sindicatos su nuevo invento: las clases de inglés práctico, que no creo que resulten gratis. Capaces son de decir -los del sindicato, digo-, que qué bonito invento.

¿Es malo ofertar en Primero de Bachilelrato un "inglés práctico" como asignatura optativa? Pues, evidentemente no; creo que hasta puede resultar una idea muy moderna y puesta en razón.

¿Pero cuál sería la novedad de esta asignatura? La verdad, no se me lacanza; tal vez sea que el inglés que se viene estudiando desde la primaria sea solo "inglés teórico", o tal vez, que al tener que cambiar el paso en la cuestión de la E para la C, no sepa como compensar a los profesores prácticos, traducción simultanea, de inglés; o tal vez sea porque haya descubierto, repentinamente, que la mejor manera de aprender una lengua es hablarla, es decir, es practicarla, y da por supuesto que en las clases "teóricas" no se practica y no se habla, razón por la que se le antoja imprescindible añadir, a modo de optatividad, este complemento bien pensado, que a buen seguro, garantizará que el alumando acabe hablando en la práctica el inglés, objetivo moderno y que con tante empeño y contundencia ha publicitado el Gobierno Valenciano por boca de su conseller F de M y hasta del mismísimo President en persona.

Sea como fuere, si de lo que se trata es de "fomentar y mejorar el nivel de uso comunicativo del inglés" sería suficiente con que dejase a los profesores de inglés hacer bien su trabajo y les animase a seguir haciéndolo con empeño y libertad; que se asegurarse de que se producen con eficacia y rapidez las sutituciones por baja, corta o larga, del profesarado de idiomas y , ya de paso, de todas las asignaturas; de que vigile y ponga toda su diligencia para que no haya clases sin dotar de profesorado en todo su territorio. Estas sí serían actuaciones positivas, directas plausibles... aunque pudieran paraecer menos vistosas o vendibles.

La demagogia en educación suele tener un alto coste. Las grandes afirmaciones, las grandes palabras, las rotundas aseveraciones de atril y rueda de prensa no enseñan, todo lo más, desconciertan, irritan y provocan. Vender humo con grandes palabras es el mayor y el peor de los fraudes que se pueden cometer contra la Educación.

¿Qué es eso de las clases optativas de inglés práctico? ¿Acaso son clases de "inglés teórico" las que dan sus profesores como obligatorias? ¿Qué sabe usted, señor Conseller, de cómo se aprende/enseña una L2?