Otros grados; otros compromisos.
Bolonia ha conseguido despertar, entre otros, al colectivo, más o menos amodorrado en los últimos años, de los estudiantes universitarios. Tengan más o menos razones, parece que el proceso de convergencia con Europa y las repercusiones que tal proceso pudiera significar para ellos, ha servido como catalizador de sus inquietudes y motor reivindicativo y movilizador.
Bolonia ha conseguido despertar, entre otros, al colectivo, más o menos amodorrado en los últimos años, de los estudiantes universitarios. Tengan más o menos razones, parece que el proceso de convergencia con Europa y las repercusiones que tal proceso pudiera significar para ellos, ha servido como catalizador de sus inquietudes y motor reivindicativo y movilizador.
Pero no es el de los estudiantes el único sector que anda revuelto. Hay en la gran familia universitaria otros estamentos, otros colectivos que, bajo la sombra de Bolonia, andan también si no en pie de movilización, si al retortero, incluso casi a la greña.
Si desde un punto de vista casi afectivo, podemos celebrar que Bolonia haya servido, entre otras cosas, para despertar a un sector de los estudiantes, empujarles a la reflexión y a la protesta, pero también al compromiso y a la participación responsable que están reclamando, existen otros perfiles que nos ofrecen también caminos para la reflexión y el compromiso.
La transformación de los títulos de Magisterio en “grados”, culmina un proceso de dignificación administrativa y formadora de una de las más antiguas, nobles y apasionantes titulaciones, la de maestro, que finalmente se converftirá en una titulación “superior”, homologable, a todos los efectos, a cualquiera de las titulaciones superiores, las antiguas licenciaturas o ingenierías.
La administración ha querido que sean precisamente estas titulaciones las que abran el proceso de convergencia que demandan los acuerdos de Bolonia, por lo que podríamos afirmar que todas las universidades españolas se encuentran en estos momentos metidas de hoz y coz en el proceso de definición y elaboración de los nuevos planes de estudios que determinarán la titulación del Grado de Maestro en Educación Primaria y el Grado de Maestro en Educación Infantil.
Este proceso de renovación corre paralelo a otro esfuerzo semejante que viene a reordenar también una vieja “titulación” de contenido educativo que determinaba la configuración profesional de licenciados e ingenieros en “profesores de Secundaria y Bachillerato”, es decir el Curso de Aptitud Pedagógica. Este CAP ha venido cualificando profesionalmente –digámoslo enseguida, con más pena que gloria-, al profesorado de secundaria desde hace más de treinta años. El Máster para la capacitación profesional del profesorado de Secundaria significa también un reto de renovación de profundo calado que, como los nuevos Grados de Maestro, afecta de manera directa a la cualificación de los profesionales de la enseñanza.
No creemos que el dato de la coincidencia de este esfuerzo inicial sea fruto de la causalidad. Que el proceso de renovación de las estructuras de la enseñanza superior arranque precisamente con las titulaciones que dan sentido al desarrollo profesional de la enseñanza en las etapas obligatoria y postobligatoria no universitaria apunta con claridad a la voluntad de realizar una profunda renovación de todo el modelo educativo (inicial, obligatorio, postobligatorio y superior) empezando por los profesionales que atenderán estos modelos educativos. De esta manera el proceso de confluencia con Europa se convierte en un ambicioso proyecto de renovación de totalidad que prentede situarnos en el espacio que nos corresponde en el concierto de la Comunidad Europea de la que formamos parte.
En los debates internos que este proceso lleva consigo se está poniendo sobre la mesa uno de los aspectos de mayor significación y trascendencia para el futuro en el proceso de transformación y de renovación explícita de los modelos educativos que se están desarrollando.
La concepción metodológica que da sentido a la configuración de los nuevos “planes de estudio” de las titulaciones relacionadas con la enseñanza se fundamenta en la definición precisa del conjunto de capacidades y destrezas (saber hacer) que configuran el perfil profesional del educador que se pretende conseguir, frente al anterior "conjunto de conocimientos" -saberes teóricos, contenidos epistemológicos-. Siendo evidente que un maestrotiene que saber -de histoira, de lengua de maatemáticas-, el giro de caracter propedeútico que apuntamos, significa, entre otras cosas, la necesidad de que sean las Áreas de las Didácticas Específicas las que definan los saberes (los contenidos específicos de una materia) que “necesitará” un maestro para enseñar esa materia, además de los relacionados con la enseñanza de esos saberes.
Cuando LRU inicia el proceso de reordenación del personal docente e investigador mediante su adscripción a Área de Conocimiento, marca, en el caso de las Áreas de conocimiento de las llamadas didácticas específicas, el espacio de actuación docente e investigadora de estos campos propios del saber cuyo fundamento es, como no podía ser de otra forma, el saber epistemológico del Área propia (la Matemática, la Filología, la Historia…) que se proyecta sobre “la enseñanza” de dicha materia.
(continuará)
