La educación un problema de todos

Cuando los responsables de la cosa se empeñan en luchar por "la religión" o por la "educación para la ciudadanía" no solo ponen de manifiesto el absoluto desprecio que sienten por la educación, sino que, además, atestiguan su escasa compentencia social.

La última "conquista pírrica" de algunos grupos de padres teledirigidos por el PP, ante la justicia nacional, acerca de la posibilidad legal y legítima de ejercer la objeción de conciencia para que sus hijos puedan no-estudiar la asignatura de Educación para la Ciudadanía, no solo ha puesto sobre el tapete la legitimación de un acto de desobediencia civil que no produce beneficio alguno, sino que también ha conseguido desnudar (eufemismo por "dejar en pelota picada"a los jueces que, sumándose al carro de los depropósitos, se afanan (tal vez porque no tienen otra cosa más importante que hacer) por buscarle y encontrarle los cuatro pies al gato de la enseñaza. Digámoslo sin tapujos: si un padre puede objetar en nombre de sus hijos y por razones de conciencia, una asignatura oficial, podrá hacerlo con los mismos argumentos e idénticas razones ante cualquiera de las del currículo; y los hijos/alumnos, nunca deberíamos olvidarlo, son niños o preadolescentes o adolescentes, pero no son imbéciles: siempre será más fácil objetar -es que el profesor es un poco rojeras, o algo así- que estudiar algo que no te gusta nada y que además, es que no sirve para nada ¿verdad?

Preterición:

(Pefiero no comentar, ni recordar siquiera, el invento, digno de que le den un premio Príncipe de Asturias, de un conseller levantino de la cosa, que ha decidido que la asignatura en cuestión se imparta en inglés con el loable pretexto/propósito de que de esa manera se favorece el prendizaje de la mencionada lengua, que ya te vale).

Pero no, amigas y amigos, el problema de la educación no es la religión ni la educación para la ciudadanía. Nuestros estudiantes podrán estudiar o no estudiar esas dos asignaturas y no serán por ello mejores ni peores ciudadanos, pero tampoco serán más religiosos , ni más o menos sabios.

sin embargo, y es este ess el quid de la cuestión, mientras nos empeñamos en discurrir si es imprescindible o no que las notas de esas asignaturas pasen al expediente definitivo del alumnado, o si el Tribunal Supremo acaba de aceptar y sentenciar y justificar y legitimar -o no- que los padres y las madres, en su sacrosanto derecho de elegir la educación de sus hijos, pueden objetar conciencialmente -o no- para que sus vátagos y vástagas, no ellos (que no se olvide), no tengan que estudiar una asignatura obligatoria; mientras nos entretenemos en esas cositas, digo, los verdaderos problemas de la enseñanaza obligatoria se diluyen, se camuflan, se esconden... y un porcentaje cada vez mayor de españoles andamos y andaremos en la frontera del analfabetismo funcional.

El problema de la enseñanza es, me parce a mí cuando menos, algo diferente, un problema mucho más profundo y doloroso que la religión y la educación, aunque sea para la ciudadanía.

Y ahora un manifiesto

Se equivocó la paloma

Se equivocan los impulsores del Manifiesto en defensa del castellano, como se equivocaba la paloma albertina: por ir al norte van al sur, creen que el trigo es el agua, que la noche es la mañana, se equivocan, se equivocan.
Hacer de un problema de profundo calado social y repercusiones insospechadas y que afecta al futuro inmediato de varias generaciones, una cuestión puramente política de reforma constitucional significa una cierta, y dolorosa, miopía por parte de quienes encabezan y proyectan ese manifiesto.

No es el problema del uso de una lengua como vehículo de comunicación en las etapas obligatorias un problema político de índole constitucional (la Constitución ya recoge con claridad ese/esos derechos y otros, que no siempre se cumplen, lamentablemente), ni siquiera de la cacareada "libertad" de los padres para elegir la lengua en la que deben ser educados sus hijos, también recogido y sancionado en los papeles de la cosa, aunque haya casos en que no sea fácil o incluso posible.
El norte es el norte y equivocarnos de rumbo es arriesgar y malbaratar esfuerzos y razonamientos. Sabater, que sabe mucho, que tiene una enorme perspicacia, un indiscutible saber, ha errado el punto de mira.
El problema es esencialmente de carácter formativo, de culturización, de aprendizaje. Una lengua no se conoce solo cuando se habla, mejor dicho, aprender a hablar una lengua no nos hace capaces de usarla con eficacia pragmática en "todas" las situaciones de comunicación. ¿No llamamos analfabetos a quienes saben muy bien una lengua, pero no son capaces de escribirla o de leer con eficacia mensajes escritos en dichalengua? Pues este es el problema: emplear la "otra lengua" en la escuela, no atenta contra el castellano, ni beneficia las lenguas minorizadas. Sabemos, porque hay estudios que lo demuestran, que el uso de la lengua nacional no disminuye signficativamente en las comunidades pretendidamente bilingües, a pesar de las "políticas lingüísticas" desarrolladas, porque "hablar" una lengua es patrimonio de los aprendizajes naturales y depende de circunstancias que ne pueden "controlar" desde los gobiernos.

Pero el aprendizaje natural no determina una adecuada alfabetización de los usuarios, al contrario, la experiencia pone de manifiesto -y podemos manejar datos empíricos y científicos que lo corroboran- que el proceso de depauperación del alumnado es cada día más visible y preocupante: no se lee o no se comprende lo que se lee, no se escribe o se escribe con escasísima eficiencia normativa y comunicativa.
Cabría, entonces, hacerse una pregunta. ¿Mejora en algo el proceso de alfabetización en la lengua vehicular del alumnado escolarizado en lengua vernácula? Lamentablemente la respuesta es rotundamente negativa. No se mejora el proceso de alfabetización en la lengua minorizada porque en general se producen dos circunstancias concordantes que inciden negativamente en el proceso de aprendizaje inducido de la "otra lengua": los usos orales de los escolares no cambian sustancialmente fuera de la escuela, es decir, los hablantes emplean en sus entornos de comunicación la misma lengua, sea cual sea la lengua vehicular de la escuela; y en segundo lugar, el esfuerzo que es necesario para conseguir lo que viene llamándose "inmersión" en las líneas educativas en lenguas vernáculas es desproporcionado (desde el punto de vista del material humano con que se cuenta) de manera que los "nuevos hablantes" practican un uso razonable de la lengua como instrumento de comunicación oral, pero manifiestan una mermada capacidad de uso culto de la lengua minorizada que se ven empujados a utilizar en el aula. El resultado final es que ese alumnado, conoce y usa como instrumento de comunicación en la escuela la lengua minorizada, pero su aprendizaje no va mucho más allá del aprendizaje natural y por lo tanto su capacidad de alfabetización es muy mermada y escasamente eficaz. Aprenden a "hablar" la lengua lengua minorizada, pero solo la emplean en la escuela y lo hacen desde la perspectiva del aprendizaje natural, aunque siguen siendo analfabetos funcionales, también en esa lengua.
Cuando afirmamos que el actual sistema nos está empujando hacia un analfabetismo funcional en ambas lenguas nos referimos a esta situación, tan dolorosa como real. Pero ese problema es esencialmente un problema social. Somos los ciudadanos, quienes deberemos tomar conciencia de las repercusiones culturales, formativas, de eficacia comunicativa en esta maraña de la sociedad de las autopistas de la comunicación que definen el siglo XXI; somo nosotros -porque los políticos no se atreverán- quienes hemos de comprender el alcance a medio y largo plazo de un modelo que convierte a nuestros alumnos en analfabetos funcionales en las dos lenguas y quienes en última instancia habremos de decidir si es esa la formación que deseamos para la generación que viene empujando.
Por encima de planteamientos políticos de un nacionalismo -centralista o perifñérico- miope y culpable, los ciudadanos debemos comprender que el proceso de deterioro formativo no es un problema político, sino social. El porvenir de esta sociedad -centralizada, periférica, federal, unilingüe, bilingüe o plurilingüe- depende de cómo enseñemos la lengua y qué lenguas enseñemos a nuestros niños de hoy.